FAZENDO SALADA DE FRUTAS

 

T.C.C. - LEITURA E FORMAÇÃO DOCENTE

 

UNIVERSIDADE ANHAMBI MORUMBI

 

ELIDIO APARECIDO DE OLIVEIRA 

  

 

LEITURA E FORMAÇÃO DOCENTE

 

JUNDIAÍ-SP

2011

ELIDIO APARECIDO DE OLIVEIRA

   

LEITURA E FORMAÇÃO DOCENTE

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Gestão para o Sucesso Escolar – como um dos requisitos para a obtenção do título de especialista.

 

Orientador: Prof. Dr. Paulo Alexandre C. Vasconcelos

 

JUNDIAÍ-SP

2011 

 

ELIDIO APARECIDO DE OLIVEIRA

 

LEITURA E FORMAÇÃO DOCENTE 

 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Gestão para o Sucesso Escolar – como um dos requisitos para a obtenção do título de especialista.

 

 

 

Aprovado em

 

 

Prof. Dr. PAULO ALEXANDRE C. VASCONCELOS

Universidade Anhembi Morumbi 

AGRADECIMENTOS

 

À Deus, pela oportunidade e pela vida.

À minha família, sem a qual não persistiria.

Aos docentes do curso pela disponibilidade, credibilidade e ensinamentos.

Aos colegas de turma pelos incentivos e companheirismo.

Aos docentes da Unidade, pelo apoio e disponibilidade constantes.

Aos alunos, razão principal desta empreitada.

Meus sinceros agradecimentos a todos  

 

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.

 

Cora Coralina

OLIVEIRA, Elidio Aparecido de. LEITURA E FORMAÇÃO DOCENTE. 54 f.. Trabalho de Conclusão de Curso. Orientadora: Prof. Dr. Paulo Alexandre C. Vasconcelos. Jundiaí, 2011.

 

RESUMO

Promover a formação de leitores no ambiente escolar é um dos principais objetivos da Educação, entretanto, apesar do valor que é atribuído ao desenvolvimento das competências necessárias para a leitura, os resultados apresentados pelos alunos dos nos processos de avaliação em larga escala comprovam que se trata de um desafio a ser superado. Autores consideram que a competência leitora é complexa e oferece diversas possibilidades de compreensão, de acordo com a aquisição de significados, as experiências vivenciadas socialmente por parte do leitor, e o conhecimento prévio que ele possui mundo, do gênero, do contexto de produção, de circulação e sobre o autor. Os textos que circulam socialmente devem fazer parte do contexto educacional, servindo de modelo e repertório à atividade intertextual na ampliação de pontos de vista em relação a variados assuntos e oferecendo o contato com diferentes tipos de discursos. Deste modo, cabe à escola e ao docente a elaboração de metodologias de leitura que favoreçam o processo de formação de leitores. Assim, para o sucesso do trabalho da leitura no ambiente escolar, torna-se necessário proporcionar aos docentes e alunos, oportunidades de contato com variadas leituras. Isto demonstra a necessidade do profissional participar de uma formação continuada em serviço, pautada na reflexão permanente, promovendo a articulação entre teoria e prática a partir da realidade vivenciada no local do trabalho. Tomando estas observações como base, o presente estudo buscou compreender a importância da formação docente em serviço para o sucesso da formação de leitores e os aspectos que envolvem uma leitura competente. O interesse pelo tema decorre de uma necessidade observada no contexto de atuação profissional do aluno cursista responsável pelo estudo. A partir dos temas discutidos neste estudo, produziu-se uma proposta de intervenção voltada a formação continuada dos professores na Unidade, visando a ampliação e a melhoria das propostas de atividades direcionadas à formação de alunos leitores.

PALAVRAS CHAVE: Formação continuada em serviço; Leitura; Formação de leitores

ABSTRACT  

Promote training of readers in the school environment is a major goal of education, however, despite the value that is assigned to develop the skills necessary for reading the results presented by students of the processes of large-scale evaluation demonstrate that is a challenge to de overcome. Authors consider that reading competence is complex and offers several possibilities for understanding, according to the acquisition of meanings, the social experiences for the reader, and he has prior knowledge that the world, gender, context of production, circulation and about the author. The texts that circulate socially should be part of the educational context, serving in the expansion of views regarding various issues and proving the contact with different types of speeches. Thus, it is the school and teaching methodologies of the development of reading that favors the formation of readers. Thus, the success of the work of reading in the school environment, it becomes necessary to provide teachers and students, opportunities to network with various readings. This demonstrates the need to join a professional in-service, based on ongoing reflection, promoting the link between theory and practice from the reality experienced in the workplace. Taking these observations as a basis, this study sought understand the importance of teacher education for the successful training of playersand issues that involve a competent reading. Interest in the subject stems from aperceived need in the working context of student teacher students who led the study. From the themes discussed in this study, produced a proposal for intervention focused on continuous training of teachers in the Unit, aimed at expansion and improvement of proposed aimed at training students readers.

 

Keywords: in-service training; Reading; Training readers

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .....................................................................................................09
1. DA LEITURA .....................................................................................................12
1.1. Concepções acerca da Leitura.......................................................................12
1.2. O processo de Desenvolvimento da Leitura..................................................14
1.3. A Compreensão na Leitura ...........................................................................15
1.4. Estratégias e Objetivos de Leitura ................................................................16
1.5. A Escola e Leitura ........................................................................................18
1.6. O Contexto atual ...........................................................................................20
2. FORMAÇÃO DOCENTE....................................................................................22
2.1.  Novos olhares sobre a formação docente ....................................................22
2.2. Formação continuada ...................................................................................23
2.3. Formação continuada em serviço .................................................................26
3. DESENVOLVIMENTO DA LEITURA: SUPERAÇÃO DOS DESAFIOS ......30
3.1. A influência professor leitor na formação do aluno leitor .......................... .30
3.2. O desenvolvimento da leitura nos Parâmetros Curriculares Nacionais ........32
3.3. Leitura e os significados presentes na linguagem escrita .............................34
4. DA UNIDADE ESCOLAR .................................................................................40
4.1. O contexto ....................................................................................................40
4.2. A comunidade escolar 41......................................................................
4.3. Objetivos da Unidade Escolar 42....................................................................
4.4. O principal desafio da Unidade .....................................................................42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................47
ANEXOS .................................................................................................................50

INTRODUÇÃO

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997)[1], a leitura é um processo que exige do indivíduo um trabalho ativo de compreensão e interpretação, a partir de objetivos estabelecidos, do conhecimento que se possui acerca sobre o assunto, sobre autor, e do que se sabe sobre a língua. (p.51)

Deste modo, todo professor deve ter o texto como instrumento de trabalho, visando o desenvolvimento da competência leitora de seus alunos, o que implica em ter acesso aos materiais disponíveis pela cultura, ter condições de usá-los e selecioná-los de acordo com a necessidade.

Para isso, há a recomendação do trabalho em contato com gêneros textuais produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento, de forma a promover o aprendizado significativo da prática de leitura, produção e compreensão, permitindo que se reconheça as particularidades do maior número possível deles, e que se possa usá-los de modo competente em espaços sociais não escolares. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (PCN, 1997, p.34).

Segundo o documento:

 
Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. (PCN, 1997, p.30)

 

No entanto, apesar de diversos estudos sobre o valor da leitura e das maneiras de desenvolver as competências necessárias para efetuá-la, no contexto escolar em que atua o responsável pela pesquisa, essa prática tem se realizado com insucesso, situação comprovada pelos resultados apresentados pelos alunos nos processos de avaliação em larga escala realizados pelos governos estaduais e federais, como SARESP e Prova Brasil. A preocupação aumenta ao se observar os resultados de alunos que vivem com adultos não-leitores e que, portanto, dependem da escola para a sua formação leitora.

Essa situação conduz a questionamentos sobre a forma como a instituição escolar, promove o aprendizado significativo da leitura e como os docentes que nela atuam contribuem para o domínio dela por parte de seus alunos. Haveria o uso da leitura apenas em propostas escolarizadas, visando somente cumprir os conteúdos do currículo?

Considerando essa situação e a hipótese apresentada, este estudo se propôs a compreender a importância da formação continuada do docente na concretização de um projeto social de Leitura, tendo como objetivo estabelecer fatores que podem interferir no sucesso dessa prática.

A realização da pesquisa se deu por meio de um estudo qualitativo de cunho bibliográfico de principais referenciais teóricos sobre os temas a fim de compreendê-los e relacioná-los, visando a coleta de informações que permitam uma reflexão enriquecedora. Para isso, a pesquisa buscou determinar a relevância do uso de diferentes portadores textuais de uso social no contexto escolar e como instrumento na compreensão do mundo, na construção do conhecimento e no exercício da cidadania. Buscou ainda, estabelecer como a formação do docente em serviço pode contribuir na qualidade de sua ação. Em especial na formação de leitores.

Com base nesse referencial bibliográfico, elaborou-se como sugestão, um projeto de intervenção para a formação continuada em serviço aos docentes da Unidade – em anexo – com vistas em promover a ampliação e o aprofundamento de seus conhecimentos acerca da formação de leitores. A proposta tem como foco preparar o docente para o trabalho com diversos gêneros textuais produzidos fora da escola em diferentes áreas de conhecimento, de forma a promover o aprendizado significativo da prática de leitura, produção e compreensão, permitindo que se reconheçam as particularidades do maior número possível deles, e que se possa usá-los de modo competente em espaços sociais não escolares.

Dessa forma o capítulo um apresenta elementos relativos à concepção de leitura, o seu processo de desenvolvimento e a importância das estratégias e objetivos para sua compreensão. Apresenta ainda, a importância da escola nesse processo e um panorama da situação da formação de leitores atualmente.

O capítulo seguinte aborda a formação continuada de professores e a importância da formação em serviço no preparo dos docentes para a superação das dificuldades observadas em seus contextos de atuação.

O terceiro capítulo traz aspectos relativos à superação das dificuldades observadas atualmente na escola, para promover a formação de leitores competentes. Para isso, discutem-se a influência do professor neste processo, as orientações apontadas nos PCNs e relevância da compreensão dos possíveis significados presentes na leitura.

Na sequencia, são apresentadas informações acerca do contexto de atuação do pesquisador, lócus para aplicação do projeto de intervenção sugerido. Este capítulo reúne informações sobre a caracterização da Unidade, sua estrutura funcional, os alunos que atende, a equipe que ali atua e a comunidade que a cerca.

Finalizando o estudo, encontram-se as Considerações Finais que relacionam os temas que permeiam a pesquisa bibliográfica, estabelecendo por hora, uma conclusão sobre a importância da formação docente em serviço, no desenvolvimento das competências leitoras de seus alunos.

I – DA LEITURA

 

Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso, aprendemos sempre. 

PAULO FREIRE

Dentre os maiores desafios observados nos contextos educacionais da atualidade, está a falta de hábito e de interesse pela leitura.

Segundo Cunha (in: AMORIM, 2008), uma enorme fatia da população brasileira não se sente atraída pelos materiais de leitura, principalmente o livro. Para a autora, os trabalhos realizados nas instituições educacionais têm sido insuficientes para despertar o interesse pela leitura, assim, destaca a necessidade de programas bem planejados visando a promoção da leitura.

1.1. Concepções acerca da Leitura

Diversos autores compartilham da ideia de que o ato da leitura é muito complexo que oferece ao indivíduo, variadas possibilidades de compreensão da sociedade e que requer uma participação ativa do sujeito na construção de sentido e conhecimento. E que ela desempenha funções básicas na sociedade atual, pois é fonte de prazer, gera conhecimento e estimula ações.

Na visão de Kleiman (1989), a leitura envolve uma atividade cognitiva, que possui caráter multifacetado, multidimensionado, um processo que necessita de percepção, processamento, memória, inferência, dedução.

O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar. (KLEIMAN, 1989, p.27)

Para Martins (1999), a leitura, independente do tipo de linguagem, configura-se em um processo de compreensão formal e simbólica. Desse modo, considera como leitura desde a fala cotidiana até um texto científico, pois envolvem aspectos que possibilitam a construção de textos.

A autora ressalta que a importância da leitura ao aprendizado, visto que este ocorre por meio de métodos e técnicas elaboradas que conduzem ao conhecimento, à ampliação de ideias e vocabulário e à reflexão, aspectos essenciais ao crescimento cultural e ao progresso individual e social.

Segundo Orlandi (1998), trata-se de um movimento crítico da constituição do texto, o momento privilegiado do processo da interação verbal, no qual os interlocutores se identificam como tal, desencadeando o processo de significação.

Dessa forma a leitura torna-se uma habilidade cognitiva ativa, mais atrelada a habilidades e capacidades do próprio leitor, do que características do texto. Trata-se de um processo passivo, no qual um estímulo gráfico desencadeia automaticamente uma resposta já adquirida, uma decodificação instantânea com significado. Assim, em um processo passivo o leitor atribuindo sentido passivo, deixa de ter uma atitude passiva, para assumir uma atitude ativa.

Nesse sentido de posicionamento ativo, no qual o leitor atribui significado ao que lê, Freire (1994) destaca:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior  leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (p. 2).

Sob esse ponto de vista a leitura requer a aquisição de significados e, para isso, apoia-se em experiências vivenciadas socialmente por parte do leitor, de forma que ele estabeleça a constatação, a reflexão e a transformação de significados por meio do diálogo com o texto apresentado, tornando-se assim, um leitor crítico.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (BRASIL,1997), volume de Língua Portuguesa,

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. (p.51).

Diante do exposto, pode-se perceber que os diversos autores apresentados concordam que a leitura é um instrumento essencial na construção do conhecimento, no crescimento individual e social e ao exercício da cidadania.

Para esses estudiosos, ela permite a ampliação da compreensão do mundo, favorece o acesso autônomo à informação, promove a criação de significados, possibilita a reflexão crítica, o debate e a troca de ideias.

1.2. O processo de Desenvolvimento da Leitura

O processo de construção de leitura, segundo Orlandi (1998), envolve diversas funções sociais da mesma, como a informação, o contato social e o entretenimento, aspectos pautados em uma perspectiva discursiva que relaciona o sujeito aos sentidos determinados histórica e ideologicamente.

De acordo com Gonçalves (1999), a leitura é um processo que ocorre em quatro etapas: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção. Nesse processo a decodificação envolve a memória visual, o reconhecimento e a decodificação dos símbolos escritos, associando-os a um significado, uma tarefa difícil, visto que os sons das unidades básicas da linguagem não existem como tais na emissão falada, assim, essa etapa requer uma reflexão acerca do código da escrita de modo a desenvolver uma consciência metalinguística, a fim de interpretar elementos por meio da significação.

Para a autora, a compreensão ocorre no fato do leitor perceber as informações oferecidas no texto e se aprofunda na leitura. Essa tarefa exige o domínio de regras sintáticas, semânticas e textuais da língua.

Nessa visão, a compreensão permite a inserção no mundo e a ação sobre ele, a cultura e a sociedade. Assim, a compreensão requer a construção de sentidos por meio de inferências e do distanciamento que autoriza a pluralidade de significações presentes na língua.

            Marcuschi (2001) destaca que a atividade de produção de sentidos ou de compreensão de texto é uma prática de co-autoria devido à impossibilidade do autor encerrar nele todos os aspectos relativos a um tema, essa situação permite a interação com o leitor que deve decodificar e inferir, para compreender o texto, reformular, julgar conceitos transmitidos e ampliar o nível de conhecimento e informações que possui.

A retenção, segundo Gonçalves (1999) ocorre em dois níveis. Um relacionado à compreensão acontece superficialmente e o outro se faz a partir da interpretação aprofundada da leitura, gerando memorização.

1.3. A Compreensão na Leitura

Freire (1994) destaca que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, isto é, a compreensão de um texto se faz a partir de uma leitura crítica, que o relaciona ao contexto. De acordo com essa concepção o entendimento se fundamenta na ação de perceber e atribuir significados por meio da interação de aspectos individuais com o com as influências do contexto.

Segundo o autor, embora muitas vezes não se perceba, a leitura é concomitante a compreensão do mundo, pois surge da necessidade de decifrar e interpretar o sentido das coisas, de perceber o mundo sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade ficcional com a vivida.

Compartilhando dessa visão, Martins (1999) considera o leitor como atribuidor de significados que infere sua bagagem cultural no processo de decodificação e interpretação da mensagem, interpretando-a sob a influência de suas experiências e sua memória social.

Essa forma de pensar destaca a necessidade do prévio conhecimento de mundo para a compreensão da leitura, suscitando a inferência subjetiva, visto que cada indivíduo interpreta um texto segundo seu conhecimento e vivência. Deste modo, expressa seu ponto de vista e sua visão de mundo, tornando a leitura uma releitura e consequentemente, configurando-se um co-autor.

Assim, a leitura segundo Martins (1989), se relaciona à descoberta, e estabelece uma interação entre leitor e texto que culmina na construção de sentido, por parte do autor na medida em que produz o texto lhe atribui significação e idealiza seus interlocutores e por parte destes na medida em que podem atribuir à mensagem um novo significado, de acordo com sua aceitação ou negação, segundo as pistas deixadas pelo autor.

Para Kleiman (1989) na existe a possibilidade de uma interação entre autor e leitor, na qual ambos são responsáveis pelos significados atribuídos ao texto.

A relação entre leitor e autor é de responsabilidade mútua, pois ambos têm a zelar para que os pontos de contatos sejam mantidos, apesar das divergências possíveis em opiniões e objetivos. Ir ao texto com ideias pré-concebidas, inalteráveis, com crenças imutáveis, dificulta a compreensão quando estas não correspondem àquelas que o autor apresenta, pois nesse caso nem sequer consegue reconstruir o quadro referencial das pistas formais. (p. 65)

Dessa forma, para que o leitor encontre o sentido, o compreenda e lhe atribua  significados, é essencial que o autor apresente elementos que direcionem a leitura e lhe imprima prazer, despertando experiências e resgatando elementos armazenados na memória. 

1.4. Estratégias e Objetivos de Leitura

Para que o leitor seja capaz de explorar e compreender de forma plena o texto lido, alguns aspectos devem ser considerados, dentre eles o interesse, o conhecimento de mundo, o resgate de conhecimentos armazenados na memória e o uso de estratégias de leitura.

De acordo com Kleiman (2000), as estratégias de leitura são metodologias de abordagem do texto. Assim, as atividades de leitura devem exercitar as estratégias cognitivas, aquelas que envolvem operações inconscientes, e as metacognitivas, que podem ser controladas conscientemente e realizadas com algum objetivo em mente.

Segundo a autora, o preparo do bom leitor requer a modelagem de estratégias de leitura e o desenvolvimento das habilidades linguísticas que envolvem o conhecimento gramatical, a capacidade de ajustar o vocabulário, atitudes e intenções. Essas as estratégias, inferidas durante a compreensão do texto são desenvolvidas por meio de questionamentos, resumos e também do modo como manipulações durante a leitura.

Na concepção de Solé (1998), o aprimoramento das estratégias de leitura possibilita a compreensão e a autonomia do leitor diante de diversos tipos de textos, os lidos na escola e fora dela, tornando-os capazes de aprender com eles.

Para a autora, os objetivos da leitura estabelecem a posição do leitor frente ao texto e controla a compreensão dele. Segundo ela, esses objetivos para leitura podem ser diversos.

Segundo ela, pode-se ler para obter uma informação precisa e localizar dados e este tipo de leitura é seletivo e favorece o trabalho com a rapidez. Pode-se ler para seguir instruções é aquela que nos permite faze realizar algo concreto, o que torna a leitura significativa e funcional, sendo necessária a compreensão. A leitura para obter uma informação de caráter geral ocorre quando se deseja saber de que se trata um texto ou saber dos acontecimentos seguintes. Já ao ler para aprender visa a ampliação de conhecimentos, o estudo. A leitura para aprendizagem envolve estratégias responsáveis por uma leitura eficaz e controlada, integrada e consciente, permitindo a elaboração de significados.

Ao ler para revisar um escrito próprio, o autor/leitor lê o que escreveu, revisando e adequando o texto. Esta leitura crítica é imprescindível ao ensino da leitura e da escrita, capacitando os leitores/escritores ao uso de estratégias de redação. Ler por prazer é uma questão pessoal que envolve a seleção do que se lê e a elaboração de critérios para avaliar e criticar. Geralmente a leitura por prazer associa-se à leitura de literatura e à leitura associada ao trabalho sobre textos.

A leitura para comunicar um texto a um auditório ocorre em grupos restritos e tem como finalidade promover a compreensão da mensagem emitida. Ler para praticar em voz alta é um objetivo pertinente ao contexto escolar que envolve clareza, rapidez, fluência e correção, o que permite cobrir algumas necessidades, objetivos ou finalidades da leitura. Deve ser preparada anteriormente, permitindo que se faça uma primeira leitura individual e silenciosa antes da oral.

A leitura para verificar o que se compreendeu pode entrar em contradição com o de construir um significado do texto. Uma série de perguntas e respostas planejada antecipadamente, não pode garantir que a avaliação segura da compreensão do leitor, pois a generalização de leitura, perguntas e respostas pode se estender também aos objetivos de leitura.

Com base nos objetivos estabelecidos, Bamberger (1977) apresenta uma classificação de tipos de leitura:

a) Leitura informativa: de que serve para aumentar o conhecimento, auxiliar na informação funcional, nas curiosidades e necessidades de orientação para a vida (livro, revistas, romances, leitura superficial). A leitura informativa não é apenas característica de jornais e revistas, ela pode ser encontrada também em romances de nossa literatura, quando analisa os costumes de um povo, etc.

b) Leitura cognitiva: é a leitura profunda, feita para o estudo de pesquisas, teses, exige resenha com argumentos.

c) Leitura literária: são as leituras de textos literários, romances, contos e outros, analisando os estilos, a forma, a narrativa, etc.

d) Leitura recreativa: é a leitura lazer, feita pelo prazer.

e) Leitura pretexto: feita com uma única finalidade, como a leitura de texto para a prova ou leitura de uma obra comentada para entender um texto.

f) Leitura corretiva: é realizada para correção de certas falhas, como erros ortográficos, etc. (p. 36)

Assim como Bamberger, Geraldi (1989) também apresenta alguns tipos de leitura:

a) A leitura busca de informações: o objetivo básico do leitor neste tipo é a busca de informações, que pode ser orientada de duas formas: a busca de informações sem roteiro, previamente elaborado, para observar as informações sem cobranças. Quanto ao nível de profundidade, neste tipo de leitura, pede-se para extrair informações de superfície ou de nível mais profundo. Neste segundo, o leitor deverá lançar mão de conhecimentos, informações já obtidas de outras leituras para que haja compreensão.

b) A leitura estudo de texto: é a mais praticada nas aulas de outras disciplinas do que nas aulas de língua portuguesa, envolvendo as mais variadas formas de interlocução leitor/texto/autor.

c) A leitura fruição de texto: essa é a leitura feita por prazer, sem a cobrança do preenchimento de fichas, que a escola deveria adotar, sem importar ao aluno que livro ou texto ler, deixando-o tomar suas decisões sobre as leituras a fazer. (p.19). 

Solé (1998) destaca que os objetivos determinam as estratégias de leitura a fim de sua compreensão. Dessa forma, quanto maior for o repertório de estratégias, maiores serão as possibilidades de compreensão de diversos textos.

Observa-se que esses autores atribuem à estratégia metacognitiva de estabelecer objetivos na leitura, uma forma de controlar e regular o conhecimento por meio da reflexão. Dessa forma, os objetivos de leitura também favorecem a compreensão e a formulação de hipóteses. Dessa forma, a leitura permite a verificação das hipóteses, sua confirmação ou refutação e revisão, uma atividade consciente, autocontrolada que promove a compreensão.

1.5. A Escola e Leitura

Vygotsky (1987) constatou em seus estudos que a criança começa a aprender de ingressar na escolar, visto que em seu currículo de vida recebe estímulos diversos. Diante disso, os primeiros contatos com a leitura ocorrem antes da escolarização e nesse processo, a família e as instituições sociais das quais participa, iniciam a construção do leitor, que estimulam a criança a ler por diversos objetivos nas ações do cotidiano.

Para Bamberger (1987) “todos [...] precisam estar seriamente convencidos da importância da leitura e dos livros para a vida individual e social [...]. Essa mesma convicção deve ser então transmitida aos que estão aprendendo a ler”. (p. 9).

Ao ingressar na escola, ambiente privilegiado à formação do leitor, esse processo se sistematizará, visto que ali a leitura torna-se fundamental e é nesse ambiente que deve se efetivar a aquisição, o hábito da leitura e a formação do leitor, pois leitura, escrita e fala são atividades sociais que ocorrem cotidianamente nos mais diversos contextos.

Assim, a escola deve oferecer ao aluno, propostas de ensino e aprendizagem contextualizadas, criando oportunidades para que ele utilize e amplie os conhecimentos que já possui, promovendo desse modo, o desenvolvimento de habilidades e a formação de um leitor crítico e reflexivo.

Com base em dados da Pesquisa Retrato da Leitura no Brasil, Cunha (2008) destaca a importância da escola no processo de formação de leitores.

Todos os dados apontam, portanto, para a necessidade de a escola assumir verdadeiramente seu papel de formadora de leitores, intensificando sua ação em todas as direções que se relacionam com o gosto pela leitura. Seria importante um mutirão que, a curto prazo, ajudasse esses profissionais/educadores a, eles próprios, descobrirem a tal senha, e/ou se aperfeiçoassem com mediadores de leitura. Em todas as instâncias de governo, mas também nas escolas privadas de ensino superior, é essencial iniciar ou ampliar ações de disseminação (ou apoio) de cursos, em vários níveis, de formação de gestores para a leitura, cursos de educação continuada com uma carga horária expressiva na área da leitura e da literatura, produção e, sobretudo, divulgação e aquisição de obras técnicas e de pesquisa sobre o assunto para esses profissionais. (CUNHA, in: AMORIM, 2008, p. 14)

           

Segundo Marisa Lajolo (2004), para despertar o gosto e o compromisso com a leitura a instituição deve envolver os alunos em propostas de leitura pautadas em objetivos reais que propiciem a compreensão, a reflexão e a criticidade.

 

Se algumas metodologias e estratégias propostas para o desenvolvimento da leitura parecem enganosas por trilharem caminhos equivocados, o engano instaurou-se no começo do caminho, a partir do diagnóstico do declínio ou da inexistência do hábito de leitura entre os jovens (p. 107).

 

 Diante disso percebe-se que cabe à escola e também ao docente elaborar as metodologias de leitura que favoreçam o processo de formação de leitores. Para isso, torna-se necessário rever conceitos e definir o tipo de leitor que se deseja formar para disponibilizar e promover as leituras adequadas.

De acordo com Kleiman (1998), o processo de preparação da instituição escolar formadora de alunos leitores deve se iniciar com a formação docente, sensibilizando-o sobre a necessidade da leitura, da compreensão e da criticidade como forma de desenvolvimento da vida e do trabalho.

 

O ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de mera reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que o aluno. (KLEIMAN, 1998, p. 61) 

 

Na concepção da autora o professor bem preparado tem condições de usufruir e explorar melhor os textos utilizados, oportunizando aos alunos, experiências significativas de leitura, visto que um leitor experiente define bons objetivos e desenvolve melhores estratégias de compreensão, além de possuir habilidades para atribuir novos significados ao texto.

 

O leitor experiente tem duas características básicas que tornam a sua leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional: primeiro, ele lê porque tem algum objetivo em mente, isto é, sua leitura é realizada sabendo para que está lendo, e, segundo, ele compreende o que lê, o que seus olhos percebem seletivamente é interpretado, recorrendo a diversos procedimentos para tornar o texto inteligível quando não consegue compreender. (KLEIMAN, 1998, p. 51) 

Observa-se assim, que para o sucesso do trabalho da leitura no ambiente escolar, torna-se essencial proporcionar para os docentes e alunos, variadas oportunidades de contato com a leitura de diversos tipos de textos que circulam socialmente, favorecendo a aquisição da autonomia de selecionar os textos mais adequados ao gosto e necessidades do grupo.

1.6. O Contexto atual 

Diante das observações apresentadas, nota-se a importância do ambiente escolar na formação de leitores proficientes. No entanto, segundo Cunha (2008) as dificuldades de leitura observadas atualmente na população, comprovam a má formação das habilidades necessárias à leitura, sinalizando uma fragilidade no percurso educacional.

Essa situação observada na instituição escolar, geralmente decorre da alteração na prática leitora, que perde sua característica cotidiana de atividade social e adquire a função didática de ler para se aprender a ler, gerando, na maioria dos casos, o desinteresse pela leitura.

De acordo Kleiman (2001) em geral, as atividades elaboradas para o trabalho de leitura e interpretação de texto e os exercícios de solicitação de respostas, se reduzem à uma manipulação mecanicista de fragmentos do texto, ignorando a compreensão do significado global do mesmo, o que não favorece o aprimoramento e desenvolvimento de capacidades, “esse aluno não encontra espaço de ação na escola, nem mesmo na aula de leitura, dada a banalidade das atividades que são inventadas para preencher seu tempo de leitura nesse contexto.” (p. 8).

Para ela é necessário tomar o leitor como atribuidor de significados, considerando a interferência de seus conhecimentos culturais e sociais na compreensão e interpretação do texto, indo além de roteiros de leitura e da busca por respostas adequadas.

Diante dessa situação da leitura, a autora aponta que docentes e discentes devem refletir acerca de suas atitudes, responsabilidades e sobre as propostas de leitura na escola.

Cunha (2008) observa que as práticas de leitura oferecidas atualmente no ambiente educacional não atingem o objetivo de formar bons leitores e escritores. Para superar essa situação, a autora destaca a necessidade “um esforço significativo por parte do poder público na formação e aperfeiçoamento de professores de língua portuguesa e mediadores de leitura” (p. 13).

Dessa forma, destaca a necessidade de uma política de ensino da leitura que a aponte como uma prática social a ser efetivada no cotidiano escolar e estendida a todos os segmentos sociais da vida do aluno.

Para essas estudiosas essa é um desafio que se inicia na formação dos profissionais de educação, visto que eles precisam aprimorar seus conhecimentos daquilo que vão ensinar. Assim, ressaltam a relevância de uma boa formação docente para se obter a formação de alunos leitores e escritores.

CAPÍTULO II - FORMAÇÃO DOCENTE

Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem esta mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em pratica os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?

J. DELORS 

2.1.    Novos olhares sobre a formação docente

O mundo atual exige profissionais éticos, dinâmicos, reflexivos e competentes em todos os segmentos da sociedade. Essas demandas sociais destacam a necessidade de docentes capazes de desenvolver um ensino compatível com os espaços que seus alunos ocuparão na sociedade. Essa formação exige uma educação de qualidade, essencial para a efetiva cidadania e democracia.

Para isso é preciso que o educador se mantenha atento e aberto a todas as oportunidades que favoreçam seu desenvolvimento humano e profissional, visando assim, contribuir para a melhoria na qualidade da educação, pois uma educação de qualidade requer um educador qualificado, comprometido com os princípios éticos e práticos da sua profissão.

Segundo Freitas (2005) cada vez mais se evidencia que a escola e o docente têm um papel social a cumprir, em busca de que o aluno se desenvolva. Assim, há uma necessidade desse profissional possuir formação teórica e metodológica de excelência, atualizando-se em seus estudos, revisitando teorias para balizar a sua prática pedagógica. Para o autor “a função social da escola se cumpre na medida da garantia do acesso aos bens culturais, fundamentais para o exercício da cidadania plena no mundo contemporâneo” (p. 73).

Essa formação de permitir ao professor acompanhar e compreender os diferentes processos sociais e ambientais que ocorrem na realidade dos alunos e assim, promover a análise de uma situação ambiental que seja compreendida, incentivando-os a resolvê-la, o que torna o trabalho significativo e considerar os conhecimentos que eles possuem e permite ampliá-los.

Para uma atuação eficiente o professor necessita de uma formação que lhe permita visualizar essas mudanças como aliadas na prática pedagógica. Essa formação pode ser inicial, ou seja, no curso de graduação ou ainda uma formação realizada no desenrolar de sua carreira, também conhecida como formação continuada.

2.2.        Formação continuada

No Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI para a UNESCO, Delors (1996) afirma que:

 

[...] a Comissão atribui à educação um papel ambicioso no desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades (pois) encaramos o próximo século como um tempo em que, por toda a parte, indivíduos e poderes públicos considerarão a busca do conhecimento, não apenas como meio para alcançar um fim, mas como fim em si mesmo. (Por isso) todos vão ser encorajados a aproveitar as ocasiões de aprender o que se lhes oferecem ao longo da vida e terão possibilidade de o fazer (sp.).

 

Nessa perspectiva o autor aponta que o papel do professor é de mudança, contribuindo para a preparação dos alunos não apenas para encarar o futuro com confiança, mas para construí-lo de forma responsável, favorecendo que as pessoas atuem no mundo com mais solidariedade e tolerância. A partir da colocação da Comissão, é possível observar a confirmação de uma nova concepção de Educação e de ação docente, na qual os princípios de participação e cooperação estão presentes.

Para atender a esses princípios, ela aponta a necessidade de uma formação que ofereça ao docente, condições de aperfeiçoar continuamente sua ação pedagógica, de forma a desempenhar o papel de agente de mudança, um papel determinante na construção de atitudes, positivas ou negativas, face ao processo de ensino-aprendizagem.

Sobre essa visão, Libâneo et al (2003) destaca que isso é possível quando ele passa por uma formação subsidiada na diversificação de estratégias de oportunizar as aprendizagens dos estudantes e de promover a socialização dos conhecimentos científicos construídos.

 

A formação continuada refere-se a: a) ações de formação durante a jornada de trabalho-ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico das escolas, reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, minicursos de atualização, estudos de caso, conselhos de classe, programas de educação a distância, etc.; b) ações de formação fora da jornada de trabalho – cursos, encontros e palestras promovidos pelas Secretarias de Educação ou por uma rede de escolas. A formação continuada é a garantia do desenvolvimento profissional permanente. Ela se faz por meio do estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade da instituição, mas também do próprio professor. O desenvolvimento pessoal requer que o professor tome para si a responsabilidade com a própria formação, no contexto da instituição escolar. (LIBÂNEO et al, 2003, p. 388 e 389) 

Assim, o autor destaca que o elemento principal da formação continuada deve ser a reflexão permanente, que promova a articulação entre teoria e prática a partir do local do trabalho docente, no qual ele põe em prática suas convicções, seu conhecimento da realidade, suas competências pessoais e profissionais, trocando experiências com os colegas e aprendendo mais sobre seu trabalho, o que lhe possibilita aprender novos saberes e competências e ampliar seus conceitos em favor da formação dos alunos.

Candau (1999) também aponta que a formação continuada pode ocorrer de forma individual com situações na qual o profissional se responsabiliza por seu desenvolvimento profissional, ou ocorrer coletivamente favorecendo as reflexões e possibilitando a socialização de experiências.

Para a autora, esse modelo de formação tem como concepção o docente como prático, autônomo, que tem capacidade para refletir, para solucionar problemas e de desenvolver a criatividade durante a sua própria ação, sendo capaz de intervir na realidade, de lidar com a complexidade, com a diversidade cultural e de tomar decisões, que para tanto, requer formação numa visão multidimensional.

A formação continuada não pode ser concebida como um meio de acumulação (de cursos, palestras, seminários de conhecimentos ou de técnicas), mas sim, através de um trabalho de refletividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua. (CANDAU, 1999, p. 47).

A formação, sob essa perspectiva, considera que o conhecimento ocorre por meio de um processo de interação entre sujeito, meio, seus semelhantes e objetos de estudo e assim acontece de forma contínua, dinâmica, permanente e processual e se configura uma estratégia de preparo permanente do docente para sua atuação. 

Independentemente das condições nas quais se efetuou a formação na graduação e da situação da escola, o professor precisa de continuidade nos estudos e não apenas para ficar atualizado quanto às modificações na área do conhecimento da disciplina que leciona. Há uma razão mais premente e mais profunda, que se refere à própria natureza do fazer pedagógico. Esse fazer que é do domínio da práxis e, portanto, histórico e inacabado. (BARBIERI ET AL, 1992,p. 32) 

A formação permanente deve permitir cada vez mais ao docente perceber que o conhecimento não se encerra e assim sempre buscar se atualizar e desta forma, orientar seus alunos a essa compreensão da importância do conhecimento, incentivando a aprendizagem por meio do compromisso com a transformação de sua realidade.

Para Freire (2003) à prática educativa são necessários diversos saberes e rigorosidade ética e segundo ele, o bom profissional de ensino deve aliar tanto o preparo científico como a ética em sua formação pessoal e profissional.

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar e aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade. (p. 32) 

Desse modo, é possível perceber que diversos estudiosos entram em concordância no tocante à necessidade de uma nova formação docente, voltada para a dialética entre teoria e prática, como uma das estratégias da busca pela melhoria da qualidade do ensino.

Uma formação com início no curso de graduação e continuidade no desenrolar da carreira, uma formação continuada, que promova a reflexão permanente na articulação entre teoria e prática, que lhe permita aprender a selecionar e analisar as diversas informações recebidas a fim de sistematizar os saberes socialmente elaborados, compondo assim seu saber plural “formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIFF, 2002, p.36)

Como saberes disciplinares o autor considera aqueles que emergem da tradição cultural e os saberes de cada área do conhecimento, como Matemática, História, Literatura e outros. Por saberes curriculares ele aponta os que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos presentes nos programas escolares, enquanto os saberes experienciais relacionam-se com aqueles que os professores desenvolvem, de acordo com seus trabalhos cotidianos e conhecimento do seu meio. Todos esses saberes são provenientes de variados contextos como a escola, a sociedade e a instituição de formação profissional.

O autor valoriza a pluralidade e a heterogeneidade desses saberes e aponta como fundamental a compreensão dos diversos contextos dos quais eles derivam, destacando a importância da experiência, que segundo ele, compõe o núcleo vital do saber docente.

Considerando esses aspectos, pode-se perceber que o docente, a partir de seu conjunto de saberes, deve transformar sua prática para atuar de acordo com os objetivos e expectativas que pretende alcançar. É possível compreender ainda, a partir dessas colocações, que o professor ao planejar sua ação docente, deve considerar seu entorno e sua formação, aspectos em transformação permanente, portanto seus saberes devem acompanhar os movimentos que a sociedade apresenta, para modificar sua prática.

A formação continuada reflexiva permite mudança na prática docente, favorecendo a tomada de consciência das dificuldades, a compreensão das mesmas e a elaboração de estratégias de superação.

Demo (2005) destaca que o bom profissional é aquele que além de executar sua profissão, sabe pensá-la e refazê-la, pois o conhecimento deve ser renovado permanentemente.

Assim, observa-se que através dessa formação contínua, o profissional da educação, poderá reunir as condições mínimas para oferecer uma educação de qualidade, contribuindo diretamente para a formação de uma sociedade mais cidadã e mais democrática.

2.3.        Formação continuada em serviço

A profissão docente possui peculiaridades únicas. Além do conhecimento acadêmico, o professor deve assumir responsabilidades éticas, sociais e de autoformação. Segundo Libâneo (2005) a ação docente relaciona elementos teóricos com situações reais na medida em que ocorre em uma situação concreta e definida. Assim, a prática formativa permanente é considerada como decisiva na formação profissional.

O artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9.394 (1996), prevê como critérios para formação do educador, que:

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

            Deste modo, a formação continuada do professore, relaciona-se à necessidade dele desempenhar a atividade docente concomitantemente à reflexão teórica. Em outras palavras, a formação reflexiva deve ocorrer aliada à sua ação. Segundo Freire (2006):

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu 'distanciamento' epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela 'aproximá-lo' ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade (p. 39) 

Nessa concepção de formação de professores, os conhecimentos formais se articulam aos cotidianos e reconstroem o trabalho docente, tornando-o centro do processo educativo, meio pelo qual o professor transforma seu contexto.

De acordo com Libâneo (2005) no contexto escolar a formação continuada em serviço deve atender as necessidades pedagógicas, pois o conhecimento sistematizado favorece o desenvolvimento da consciência reflexiva, ou seja, o domínio voluntário do próprio pensar.

Considera-se assim que a formação docente requer um curso acadêmico e ações permanentes de aprimoramento, envolvendo a continuidade da formação inicial com base na reflexão teórica e prática de seu contexto de trabalho e de sua ação pedagógica. Essa reflexão ocorre quando o docente se reconhece como um profissional em constante desenvolvimento e formação.

Nóvoa (1992) destaca a necessidade de superação da dicotomia entre teoria e prática docente, a fim de se estabelecer uma relação dinâmica entre a formação teórica e prática pedagógica, de modo a favorecer um amplo e contínuo domínio sobre os saberes produzidos. Para ele, o docente deve reconstruir seus saberes, desenvolver competências e habilidades por meio da abordagem teórica e subsídios científicos para modificar sua prática pedagógica e transformar sua realidade local.

(...) como produtores de sua profissão. Isto é, da mesma maneira que a formação não se pode dissociar da produção de saber, também não se pode alhear de uma intervenção no terreno profissional. As escolas não podem mudar sem o empenho dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem que estar articulado com as escolas e os seus projetos. (NÓVOA, 1992, p. 28)

Essa formação continuada aliada à atuação favorece o desenvolvimento de competências, habilidades e aperfeiçoamento do docente, possibilitando-lhe a reflexão focada no cotidiano escolar em busca de seu desenvolvimento pessoal e da consciência sobre suas responsabilidades e compromissos éticos e pedagógicos. Assim, no processo de formação do docente crítico reflexivo se relaciona ao desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional (da escola).

Segundo o autor, nesse processo de formação continuada em serviço, o contexto escolar torna-se lócus de formação mútua, no qual ocorre a troca de experiências e de saberes, de modo que nesse movimento, todo docente é formador e de formando, visto que ele também se desenvolve quando exerce o papel de formador e se torna um profissional com competências mais desenvolvidas.

 

A formação continuada deve estar articulada com desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos. (NÓVOA, 1991, p.30).

Essa modalidade de formação de professores a partir do seu contexto de trabalho envolve a discussão sobre o significado do ensinar e do aprender e sobre as estratégias de ensino adotadas por esses profissionais.

Assim, para Nóvoa (1991) “a formação continuada deve alicerçar-se numa reflexão na prática e sobre a prática” (p.30), por meio da investigação-ação e da investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores possuem. Para o autor, todo processo de formação levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional com base no reconhecimento e na valorização do saber docente.

Essa concepção de formação é capaz de promover mudanças reais na prática, visto que se constitui em uma aprendizagem significativa por se originar nas necessidades dos docentes e se ampara em subsídios teóricos, promovendo assim, a reconstrução permanente de uma identidade pessoal e profissional e a ressignificação dos conhecimentos do profissional.

Neste sentido, Libâneo (2005) reforça que a formação continuada do professor na escola, no contexto de trabalho, prevê o permanente desenvolvimento pessoal, cultural e profissional que lhes permitam enfrentar e resolver problemas, elaborar e modificar procedimentos, criar e recriar estratégias de trabalho.

Para isso o autor destaca a adoção de ações reflexivas, que visam compreender as concepções presentes no corpo docente, assessorar e dialogar com os professores e oferecer oportunidades de refletir sobre os problemas referentes ao ensino. 

Neste sentido, a escola e os sistemas de ensino devem promover o trabalho de extensão de formação continuada de professores, tendo como ponto de partida a superação dos problemas detectados. Por meio de um processo de reflexão sobre a prática e com base em concepções teóricas pertinentes, devem-se oferecer situações para os professores refletirem coletivamente sobre alternativas de atender suas necessidades cotidianas e atingirem a melhor qualidade de ensino.

III – DESENVOLVIMENTO DA LEITURA: SUPERAÇÃO DOS DESAFIOS

A alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria prática educativa de outro, a alegria necessária ao que-fazer docente. É digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido.

PAULO FREIRE

  

3.1. A influência professor leitor na formação do aluno leitor

Segundo Vygotsky (1987) a aprendizagem deve anteceder o desenvolvimento, tornando os processos de ensinar e aprender indissociáveis e a atuação direta do professor essencial ao aluno, pois ativa as funções psíquicas que se desdobram em possibilidades de desenvolvimento, a partir de estímulos. A intencionalidade desses estímulos no trabalho com o conhecimento partilhado gera a ideia de mediação.

Para o estudioso, o processo cognitivo ou de internalização é sempre mediado significativamente, por meio de estimulações externas que promovem a elaboração de signos na formulação do pensamento conceitual.

Sob esta concepção, a escola se torna lugar de integração entre experiências, conhecimentos e signos a serem sistematizados.

Dentre esses conhecimentos encontra-se a leitura, que embora seja uma prática social de fora da escola, é papel dessa instituição garantir sua democratização, assim como da escrita, visto a grande importância da influência de outra pessoa no desenvolvimento do gosto pela leitura, esse fator torna relevante a escola investir nesse aspecto.

Desta forma, o envolvimento da escola na disseminação da leitura é essencial à formação de indivíduos que possam participar de maneira crítica e atuante na realidade.

De acordo com Cunha (in AMORIM, 2008) para que isso ocorra de forma eficaz, a aprendizagem e o ensino da leitura devem ser considerados como um amplo projeto de política cultural pautado na formação de professores leitores e produtores de escrita.

No entanto, para que os docentes atuem como formadores de leitores e escritores capazes de compreendê-las como ferramentas indispensáveis à ação social, eles devem promover a interação dos alunos com esses recursos, promovendo o acesso e a exploração de diversos textos.

Segundo Kleiman (1989) devem ser objetivos da escola ampliar o repertório dos alunos, estimular a aprendizagem e promover condições para que ocorra a articulação entre conhecimentos. Estes objetivos podem ser alcançados quando o professor atua como mediador de cultura e compartilha a responsabilidade com o aluno, que deve assumi a postura de sujeito ativo da aprendizagem, ações que permitem ao indivíduo ter acesso à cultura e ao conhecimento produzidos na sociedade letrada.

Para a autora, o professor deve relacionar as concepções dos alunos acerca da leitura, com a prática escolar, visto que a construção de uma identidade de leitor se dá por meio de relações simbólicas e sociais estabelecidas entre o indivíduo e as diversas categorias de materiais escritos. Isto é, o leitor se constrói de maneira complexa, via práticas de leitura que propiciem o contato físico e íntimo com o livro e materiais impressos, despertando assim, o desejo de ler.

É sabido que as ações docentes no ambiente educacional refletem suas concepções socialmente construídas e as interações estabelecidas entre o saber cotidiano e o saber científico.

Assim, considerando essa situação, Kramer (2011) questiona a possibilidade de um professor não leitor desenvolver em seus alunos o interesse pela linguagem, na forma da leitura e na escrita. Para a autora, somente os docentes que gostam de ler e de escrever e sentem prazer em desvendar os múltiplos sentidos possíveis de um texto, são capazes de promover a formação de leitores autônomos e competentes.

Compartilhando dessa opinião, Lajolo (1982) destaca que,

 

(...) se a relação do professor com o texto não tiver um significado, se ele não for um bom leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau professor. E, à semelhança do que ocorre com ele, são igualmente grandes os riscos de que o texto não apresente significado nenhum para os alunos, mesmo que eles respondam satisfatoriamente a todas as questões propostas. (p.53) 

Segundo a autora, a prática da leitura deve pressupor objetivos pautados em necessidades reais, de forma que o sujeito perceba a importância dos usos sociais da leitura e se sinta interessado por essa atividade.

Desse modo, percebe-se que a formação de leitores deve considerar a interação do aluno com leitores mais experientes, o contato dos estudantes com um variado repertório escrito, a atuação dos professores como mediadores no processo de leitura, e interesse que possuem pelo ato de ler e a importância atribuída a essa forma de linguagem, para a atuação social efetiva.

Esses aspectos podem ser observados na forma como os docentes elaboram e conduzem suas propostas educativas, que refletem a intencionalidade de sua ação docente.

 

3.2. O desenvolvimento da leitura nos Parâmetros Curriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCNs - (MEC, 1997) foram elaborados com objetivo de oferecer às escolas, condições para garantir aos educandos o acesso aos conhecimentos essenciais ao exercício pleno da cidadania, orientado as instituições a elaborarem seus currículos na tarefa educativa.

Desta forma, prevê que o trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, à medida que a possibilidade de produzir textos eficazes se relaciona diretamente à prática de leitura, fonte de construção da intertextualidade e de referências modelizadoras.

De acordo com o documento, o leitor competente é alguém capaz de compreender integralmente aquilo que lê, indo além do explícito a ponto de identificar elementos implícitos. Alguém que estabelece relações entre um texto e outros já conhecidos, atribuindo-lhes sentidos e ainda justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. 

É alguém capaz de selecionar textos que atendam a suas necessidades e de estabelecer relações entre seus saberes prévios e o texto lido, assim, o desenvolvimento da capacidade leitora requer um trabalho ativo de compreensão e interpretação de textos, pautado em objetivos e conhecimentos sobre autor, assunto e linguagem.

Deste modo, os PCNs (1997) apontam que, para formar leitores, a escola deve elaborar um projeto educativo comprometido com a transformação do leitor de textos facilitados para em leitor de textos de complexidade real, presentes nos variados contextos sociais. Para isso os referenciais sugerem que se intercalem obras conhecidas do aluno, textos de entretenimento e outros mais complexos, possibilitando-lhe o acesso a diversas expressões da cultura.

Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. (PCN, 1997, p. 23)

No tocante à leitura de textos escritos, os PCNs (1997) destacam que o ensino deve ter como objetivos levar o aluno a ser capaz de selecionar textos segundo seu interesse e necessidade e a ler de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais se tenha construído familiaridade.

Para isso, ele deve desenvolver e utilizar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e às características do gênero e suporte selecionado deve desenvolver a capacidade de elaborar expectativas pautadas em seus conhecimentos prévios e confirmá-la por meio de antecipações e inferências antes e durante a leitura, articulando conhecimentos e construindo sentidos.

Desta forma, o documento destaca que a escola deve favorecer ao aluno o acesso aos diversos textos que circulam socialmente, preparando-os para produzi-los e interpretá-los. Essa diversidade de gêneros nas práticas didáticas deve se pautar no contato com gêneros produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento, visando o reconhecimento de suas particularidades e o desenvolvimento de competências para usá-los em diferentes contextos. Assim, o trabalho com diversos gêneros textuais favorece a articulação entre as áreas de conhecimento, contribuindo para o aprendizado significativo das práticas de leitura, produção e compreensão. 

Em outras palavras, os PCNs (1997) prevêem que ao explorar a diversidade textual, o professor deve aproximar o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares, visando proporcionar-lhe condições para sua compreensão, para apropriar-se de suas peculiaridades e para adquirir domínio sobre eles. 

Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é indispensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes. Essa pode ser a única oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos cuja finalidade não seja apenas a resolução de pequenos problemas do cotidiano. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores competentes. (PCN, 1997, p. 43) 

Segundo o documento, quando os textos que circulam socialmente fazem parte do contexto educacional, exercem um papel modelizador, oferecendo repertório textual e suporte à atividade intertextual. Assim, “a diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno” (PCN, 1997, p.34). 

Dessa forma, cabe à escola e aos profissionais que nela atuam selecionar uma variedade de gêneros para organizar seu currículo, de modo a permitir que os educandos tenham condições de saber que ao se ler pode refutar ou confirmar as informações que ficaram claras ou não. Para isso, o documento, ressalta que uma prática ampla de leitura e o contato diversificado com textos promoverão um resultado eficiente, pois a interação com outros leitores oferece oportunidade de perceber outros pontos de vista em relação a um assunto. Da mesma forma, o contato com leitores experientes em situações válidas de leitura propicia a interação com a diversidade textual.

Os referenciais definem o texto como objeto do ensino da língua, incorporando as mais recentes teorias relativas ao texto e ao discurso.

O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos. Assim, pode-se afirmar que texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão. É uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Esse conjunto de relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados. (PCN, 1997, p.23) 

 

 

Segundo os parâmetros, o leitor deve perceber que a leitura está presente em todas as esferas sociais e que a informação flui tanto do texto para o leitor quanto do leitor para o texto. Esse processo exige uma interação entre autor, o texto e o leitor, na qual o último atribui sentido ao texto segundo seus conhecimentos anteriores e as leituras realizadas previamente.

Ou seja, sob essa concepção a leitura é vista como um processo no qual o leitor relaciona as informações presentes no texto e também as informações que já possui e vai construindo sentidos.     

3.3. Leitura e os significados presentes na linguagem escrita 

É sabido que a escrita e a leitura envolvem diversos códigos, que além de decodificados precisam ser interpretados. Nesse processo, o leitor deve interagir com o autor utilizando técnicas interpretativas das informações disponíveis no texto, para que consiga chegar às suas conclusões e construa os sentidos possíveis dessa leitura.

Aprender a ler equivale a descobrir o significado das palavras do texto, a pronunciar corretamente, a localizar os momentos (ou ideias) principais do texto ali depositados de forma definitiva pela vontade consciente do autor. (CORACINI, 2002, p. 19).  

Segundo a autora, a leitura requer uma relação entre conhecimentos anteriormente constituídos e informações contidas em um texto, essa interação se dá por meio de comparações e questionamentos referentes ao conteúdo, de forma a produzir sentido na interação entre o autor, o texto e o leitor.

De acordo com Freire (1989) a leitura de palavras é posterior à leitura de mundo, isto é, inicialmente o sujeito realiza a leitura oral da realidade e seu contexto; posteriormente adquire o conhecimento da linguagem escrita, codificada, que possuirá mais sentidos quando vinculada a uma leitura crítica e problematizadora dos contextos do autor e do leitor.

Em consonância a esta concepção Ingedore (2008) destaca:

É do nosso conhecimento que a compreensão de um texto varia segundo a circunstâncias de leitura e depende de varias fatores complexos e inter-relacionados entre si. Embora defendamos a correlação de fatores implicados na compreensão da leitura, queremos chamar a atenção para que fatores relativos ao leitor e autor por um lado ou ao texto por outro lado, podem interferir nesse processo, de modo á dificultá-lo ou facilitá-lo. (p. 24) 

Assim, como aponta Freire (1989), o contexto contribui para a construção da leitura de mundo de todo indivíduo, e essa interação permite a construção de leituras diversificadas do próprio mundo e de qualquer texto.

Em outras palavras, na concepção cognitiva do desenvolvimento da habilidade de leitura, este é acontece a partir da construção de significados com base no texto escrito, no repertório de conhecimento prévio que o leitor possui e na interação entre leitor, texto e autor.

Para Orlandi (1996, p.26), o discurso adotado no texto pelo autor, deflagra parte do sentido, enquanto a outra parte é decorrente do espaço e funcionamento social dos interlocutores e do contexto. Ou seja, o texto é um discurso produzido por um sujeito, que ocupa um determinado lugar da sociedade para outro que ocupa outro lugar, o que transforma o discurso em algo vivo, produzido pela interação entre dois elementos reais.

Esses discursos, segundo ela, se apropriam de sentidos preexistentes em outros textos, relacionando-se exterioridade e ao contexto de enunciação e o social, propiciando a possibilidade de sua fragmentação e multiplicidade de interpretações.

Porém, vale ressaltar que a colocação do estudante como sujeito do processo discursivo é fundamental para que a pluralidade de leituras seja efetiva e para que a construção dos sentidos possa ser viabilizada.

Nesta concepção, a compreensão do texto está ligada ainda, ao conhecimento de mundo, pois é a partir dele que o leitor tem condições de fazer uma interpretação adequada do que se lê.

Ao ser considerada um processo construtivo e significativo, a leitura adquire a função interativa da linguagem, pautada no conhecimento discursivo do leitor, possibilitando diversas dimensões de significação, um processo que ultrapassa a decodificação de informações do texto e atinge a construção de sentidos de forma autônoma. Desta forma, segundo a autora, a leitura pode envolver sentimentos, concepções e ideologias, formuladas ou refutadas de acordo com o conhecimento, a intencionalidade e a vivência do leitor.

Neste sentido, Sylvia (2002) destaca: 

 A construção da leitura não pode ser vista independentemente da construção da interação na qual ela se deu, ambos os processos se influenciam mutuamente, num primeiro momento a criança ativa o padrão escolar de interação, e atribuindo ao adulto as características atribuídas, na escola, ao professor vêem no como uma autoridade inquestionável, o detentor do saber cabendo a elas apenas cumprir as determinações. (p. 152)

 Para Freire (1989), no processo de aprendizagem, só aprende aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em aprendido, aplicando o aprendido- a situações existenciais concretas. Assim, o ato de ler deve ser incentivado e provocado, desde os anos iniciais de todo indivíduo para que ele, a partir da leitura da palavra e da leitura de seu próprio mundo construa o conhecimento.

A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele texto – em cuja percepção experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber-se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. (p. 9)

 

Segundo Piaget (1977), para que ocorra o desenvolvimento do conhecimento, não basta simplesmente o objeto de estudo, é necessário agir sobre ele. Conhecer relaciona-se ao modificar, transformar e compreender o processo de transformação e o modo como o objeto é construído. Uma atuação nessa proporção é a essência do conhecimento e garante a ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento.

O ponto essencial de nossa teoria é o de que o conhecimento resulta de interações entre sujeito e objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles. (...) O problema que é necessário resolver para explicar o desenvolvimento cognitivo é o da invenção e não o da mera cópia (p.87). 

Dessa forma, na construção do saber, deve ser explicitada aos alunos, a relação entre os conhecimentos anteriores e os novos, para que compreendam o processo de construção do conhecimento com base nas informações já aprendidas, incluindo as relações no universo textual. Este processo deve ser intensificado no contexto escolar, favorecendo o maior aprendizado e desenvolvimento do conhecimento.

Assim, para Piaget (1977) a aprendizagem passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. Ela constitui um processo de articulação entre saber, conhecimento e informação. O autor defende que a informação é o conhecimento objetivado que pode ser transmitido, e que é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, própria dele, pois implica no inconsciente.

Neste contexto, no trabalho pedagógico com a leitura, o docente como leitor, direciona sua prática de acordo com os conhecimentos e saberes que possui. Assim, o profissional deve ter em mente que a leitura se inicia antes do contato com o texto e o contexto geral em que ele, leitor atua.

[...] O papel do educador na intermediação do objeto lido com o leitor é cada vez mais repensado; se, da postura professoral lendo para e/ou pelo educando, ele passa a ler com, certamente ocorrerá o intercâmbio das leituras, favorecendo a ambos, trazendo novos elementos para um e outro. (MARTINS, 1984, p. 32-33). 

Assim, o professor enquanto leitor estimula em seus alunos, o desenvolvimento de saberes e estratégias que incentivam o gosto pela leitura, cabendo a ele propiciar a contextualização e o entendimento. Desta forma, a escola forma leitores capazes de interpretar, criar e questionar o os texto e mundo por meio da leitura.

Ao discutir a importância da motivação, na aprendizagem Piaget (1972) o interesse, a afetividade e a emoção exercem papéis fundamentais no processo, visto que deles depende o modo e o destino da aprendizagem, portanto esses aspectos devem estar presentes na relação de troca sujeito-objeto para se viabilizar a aprendizagem a partir do conhecimento (desenvolvimento).

Para o autor, o estímulo é visto como motor de toda aprendizagem, pois desencadeia o desejo de aprender e a abertura a novas aprendizagens, afinal, cognição e afetividade estão intrinsecamente ligadas. Para ele, o estímulo despertado pela a afetividade ou emoção, é uma manifestação da estrutura cognitiva que produz resposta, que se faz por intermédio de uma estrutura e se traduz em assimilações de novos objetos.

De minha parte estou convencido de que a resposta estava lá, primeiro, se é que posso me expressar assim. Um estímulo é um estímulo somente na medida em que é significativo; e ele se torna significativo somente na medida em que há uma estrutura que permite sua assimilação, uma estrutura que pode acolher este estímulo, mas que ao mesmo tempo produz a resposta (PIAGET, 1972, p. 92).

 

Cabe então a esse professor, propor prioritariamente atividades de leitura que estimulem a curiosidade e investigação, valorizando o processo, a qualidade, e a criatividade na elaboração de estratégias, aceitando e respeitando as contribuições dos alunos como forma de assegurando-lhes a participação.

O profissional da educação deve estar atento à diversidade dos educandos, considerando suas capacidades intelectuais, os conhecimentos de que dispõe, além de seus interesses e motivações, pois esses fatores constituem as condições deles para o desenvolvimento da leitura.

Para oferecer as condições adequadas à interação entre os discentes, o educador deve considerar tanto os aspectos emocionais e afetivos quanto os cognitivos e o domínio dos instrumentos para a construção de conhecimentos, visando a compreensão do mundo e elaboração de projetos de vida pessoal e profissional, isto é, seu desenvolvimento integral.

IV – DA UNIDADE ESCOLAR

 

A leitura é uma fonte inesgotável de prazer, mas por incrível que pareça, a quase totalidade, não sente esta sede.

CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE

 

4.1. O contexto 

A EMEB Profª. Glória Da Silva Rocha Genovese se localiza à Rua Setembrina de Queiroz Telles – S/N, na Vila Santa Maria, município de Jundiaí, SP.  O ato de criação da escola se deu pelo Decreto Municipal nº. 15.891/96 de 18/11/96 e sua nunicipalização ocorreu em  12 / 03 / 96.

 Atualmente é mantida pelo Poder Público Municipal e administrada pela Secretaria Municipal de Educação e Esportes e atende alunos do Ensino Fundamental – do 1° ano ao 5º ano (faixa etária de 6 a 10 anos), funcionando das 7h30 às 17h30.

A escola está situada próximo à Vila Cristo Redentor, que faz divisa com o município de Várzea Paulista, característica importante para validar a grande quantidade de alunos moradores na cidade vizinha.

É uma comunidade participativa que comparece às reuniões de pais, participa dos projetos da Secretaria e dos eventos promovidos pela escola.

Em relação ao espaço físico, a unidade dispõe de um amplo terreno, ambientes bem equipados e conservados. Porém, algumas demandas são apontadas como prioridade pela equipe, como a pintura da escola, a cobertura da quadra e a criação de rampas de acesso.

O nome da Unidade foi uma homenagem a Professora Glória da Silva Rocha Genovese, filha do Sr. Joaquim da Silva Rocha e de Dona Luiza Block da Silva Rocha, nasceu em Jundiaí aos 5 de março de 1921. Ela Cursou o Ginásio e a Escola Normal Livre de Jundiaí e a Escola de Ballet das professoras Chinita e Kitty Bordeheim, de Sãp Paulo. Frequentou, ainda, os seguintes cursos: coreografia, danças modernas, decoração e pintura, na Escola de Belas Artes de Campinas e diversos outras cursos referentes à educação pré-primária.

Foi professora de Ballet do conservatório Musical, de Jundiaí, do conservatório Carlos Gomes de Campinas, do conservatório Dramático e Musical de Piracicaba. Nas suas horas disponíveis, lecionava, particularmente, desenho, pintura e decoração.

Fundou e sempre dirigiu o Instituto de Orientação Artística de Jundiaí, onde mantinha cursos para alunos surdos-mudos e para meninas asiladas do Educandário “Nossa Senhora do Desterro”, além de incentivar e formar valores artísticos da infância jundiaiense. Pertenceu a várias entidades e associações de sua cidade natal, ocupando cargos de diretoria.

Foi organizadora de grande parte dos festejos do III Centenário de Jundiaí, em 1955.  A ela se deve também, a organização da “I Festa da Uva”. Graças à sua abnegação, Jundiaí foi sempre umas das privilegiadas cidades do Interior, no tocante à Arte e a Cultura.

A professora Glória da Silva Rocha Genovese, que era casada com o Sr. Osvaldo Genovese, faleceu em 24 de julho de 1971, deixando-nos o exemplo de uma vida inteira dedicada à valorização da pessoa humana. A infância jundiaiense foi a grande beneficiária do seu trabalho incomparável.

4.2. A comunidade escolar

Os alunos atendidos na Unidade provêm, não só do bairro onde se localiza a escola, mas de outras comunidades e também  de outras cidades, como Várzea Paulista. Para se dirigirem à escola, os alunos  se deslocam  a pé, mas os alunos que não residem no bairro se utilizam de conduções diversas, como ônibus de linha e peruas escolares particulares.

A equipe gestora da Unidade tem por ideal, a manutenção do grupo como uma equipe sólida, organizada e ética.

O grupo docente é comprometido com a Educação, com a aprendizagem e com os valores da vida. Também é ativo, participante e crítico. Está sempre em busca de novos conhecimentos para enriquecer a prática em sala de aula.  Ele se vê como agente do processo de construção do conhecimento que visa à boa qualidade do ensino.

A equipe possui muitos objetivos e valores em comum, que podem ser expressos pelo de desejo de transformarem seus alunos em pessoas questionadoras da realidade em que vivem; que respeitem as diferenças existentes; que sejam cidadãos felizes; solidários; conscientes de seus deveres e seus direitos; com autonomia moral e intelectual e atuantes na construção de uma sociedade mais justa.

4.3. Objetivos da Unidade Escolar

O objetivo central da referida unidade escolar é o de criar condições para todos vivenciem o desenvolvimento de competências e a construção da aprendizagem, elementos necessários à vida em sociedade, para isso, pretende-se oferecer instrumentos de compreensão gradativa da realidade, favorecendo a participação dos alunos em interações sociais diversificadas e cada vez mais amplas, a fim de contribuir para o exercício da cidadania.

A equipe trabalha para que este espaço seja um lugar que transmita confiança, que seja agradável, que seja um lugar para troca de experiências, que promova a resolução de conflito por meio do diálogo, do afeto e da paz.

Neste sentido, algumas necessidades são identificadas pela equipe, entre elas a reflexão sobre as diversidades, sobre como superar a dificuldade de dialogar com o diferente e sobre qual será a participação da comunidade na escola. Estas preocupações decorrem do desejo da equipe de construir uma escola mais dinâmica, abertas a novas ideias, a experiências e tecnologias, visando maior envolvimento dos alunos, isto é, um lugar para vivenciar os conhecimentos e não transmiti-los.

Outra necessidade observada na Unidade se relaciona aos resultados apresentados pelos alunos nos processos de avaliação externa.

4.4. O principal desafio da Unidade

Um dos objetivos da Educação e das instituições escolares é viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. No entanto, no contexto escolar em questão, essa prática não tem obtido o sucesso esperado nos processos de avaliação em larga escala realizados pelos governos estaduais e federais, como SARESP e Prova Brasil. Enquanto os alunos dos 3º anos obtém resultados excelentes diante dos descritores avaliados nesses processos, os alunos dos 5º anos se enquadram abaixo do nível 5, demonstrando que não há problemas na alfabetização, mas sim no letramento. A situação se agrava quando se observam os resultados de alunos que vivem com adultos não-leitores e que, portanto, dependem da escola para a sua formação leitora.

A seguir, pode-se observar o resultado da participação da escola nas avaliações externas mencionadas anteriormente, de acordo com informações dos boletins oficiais enviados à Unidade.

Médias no SARESP 3° Anos – 2009

 

3º ANO – 2009	LÍNGUA PORTUGUESA %	MATEMÁTICA %
REDE ESTADUAL	67,5	74,6
MUNICÍPIO DE JUNDIAÍ	71,0	70,0
EMEB GLÓRIA	81,4	79,5

Médias no SARESP 5° Anos – 2009

5º ano – 2009	LÍNGUA PORTUGUESA	MATEMÁTICA
REDE ESTADUAL	190,40	201,40
REDES MUNICIPAIS	192,50	201,90
MUNICÍPIO DE JUNDIAÍ	197,7	207,40
EMEB GLÓRIA	207,8	200,20

 

PROVA BRASIL e SAEB 2007 

4ª SÉRIE	LÍNGUA PORTUGUESA	MATEMÁTICA
MÉDIA DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO Br	172,40	190,10
MÉDIA DAS ESCOLAS MUNICIPAIS SP	183,00	202,30

 

Percentual dos alunos nos níveis da escala da PROVA BRASIL E SAEB 2007

	ABAIXO DO BÁSICO	BÁSICO	ADEQUADO E AVANÇADO
Língua Portuguesa	12,6	30,6	56,70
Matemática	29,5	41	29,5%

        Em relação ao desempenho na redação, a escola apresenta o seguinte resultado: foram classificados como nível insuficiente, 1,8% a mais que a Rede Estadual, no nível avançado a diferença é maior, a Rede Estadual apresentou 40,4 e a escola apenas 27,5.

Esses resultados corroboram para a confirmação de que o trabalho voltado para a leitura e a escrita precisa ser intensificado na Unidade, visando o desenvolvimento no domínio das habilidades e competências previstas nos descritores analisados nas avaliações em larga escala.   

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Os resultados apresentados pelos estudantes nas avaliações em larga escala demonstram que as atuais práticas de leitura e escrita realizadas nas escolas não alcançam o objetivo central a que se propõem, formar leitores e escritores competentes. Embora a escola seja vista como elemento fundamental no desenvolvimento da leitura e na formação do leitor.

Para muitos estudiosos, o início do problema se encontra na formação dos docentes. Segundo eles, o profissional da educação precisa desenvolver competências voltadas à formação de cidadãos críticos e reflexivos, tarefa que envolve o trabalho com a leitura.

Segundo esse ponto de vista, há falhas nos cursos de formação de professores, que deveriam propiciar a integração de ações focadas na permanente reflexão e análise da prática docente, visando identificar problemas e lacunas e as possibilidades de soluções, pois assim o educador usufruiria de oportunidades de desenvolvimento humano e profissional e melhoria a qualidade da educação oferecida.

Estas demandas indicam que o profissional do ensino deve trabalhar a compreensão e o aperfeiçoamento da sua ação no seu ambiente de trabalho como forma de aprimorar sua prática e atuar eficientemente, ou seja, uma formação em serviço, capaz de permitir ao docente a ampliação do conhecimento.

Assim, por meio da formação continuada, o docente tem condições de usufruir do permanente desenvolvimento pessoal, cultural e profissional, requisitos necessários para enfrentar e solucionar problemas inerentes ao trabalho.

Observa-se assim, que os sistemas de ensino e as escolas devem investir na formação continuada em serviços de seus profissionais, promovendo a reflexão sobre a prática e as concepções teóricas vigentes no grupo, bem como o aprimoramento de seus conhecimentos daquilo que vão ensinar.

Dessa forma, em relação ao desenvolvimento da leitura, percebe-se a necessidade de um projeto de formação docente que promova uma prática capaz de despertar e conduzir esse processo, visto que nessa concepção o professor melhor preparado pode explorar os textos utilizados de forma mais proveitosa, oferecendo aos alunos, oportunidades significativas de leitura.

Observa-se que a formação de leitores requer a interação do aluno com leitores experientes, com um repertório escrito diversificado e com a mediação. Assim, esse trabalho deve se pautar em textos que circulam socialmente, promovendo a ampliação do repertório textual e o suporte à atividade intertextual.

Nesta concepção, o desenvolvimento da habilidade de leitura acontece a partir da construção de significados com base no texto escrito, exigindo uma interação entre autor, o texto e o leitor, que atribui sentido ao texto de acordo com conhecimentos anteriores sobre o discurso.

Para realizar essa tarefa, o docente, atento à diversidade dos educandos, observando seus os conhecimentos, interesses e motivações, elementos essenciais ao sucesso do desenvolvimento da leitura.

Deste modo, como ambiente ideal à formação do leitor, a escola se torna local de desenvolvimento da leitura, atividade social presente nos mais diversos contextos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas.

Em síntese, no processo de desenvolvimento da leitura, o profissional de educação tem papel de destaque. Para isso ele precisa ser bem preparado, recebendo uma formação continuada em serviço que lhe possibilite realizar essa missão de forma competente e eficaz.

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ANEXOS

PROJETO DE INTERVENÇÃO: Formação Continuada em Serviço - LEITURA

EMEB: PROFª Glória Da Silva Rocha Genovese

PERÍODO DE APLICAÇÃO: De março a junho de 2001

PÚBLICO ALVO: Professores dos quintos anos do Ensino Fundamental

JUSTIFICATIVA

O tema que se propõe para o Projeto de Intervenção é a formação continuada do docente em favor da concretização de um projeto social de Leitura.

A adoção do tema decorre do fato de não haver discordância a respeito da importância da leitura para o exercício da cidadania na sociedade atual. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997)[2], a leitura é um processo que exige do indivíduo um trabalho ativo de compreensão e interpretação, a partir de objetivos estabelecidos, do conhecimento que se possui acerca sobre o assunto, sobre autor, e do que se sabe sobre a língua. (p.51)

Segundo os Parâmetros, todo professor deve ter o texto como instrumento de trabalho, visando o desenvolvimento da competência leitora de seus alunos, o que implica em ter acesso aos materiais disponíveis pela cultura, ter condições de usá-los e selecioná-los de acordo com a necessidade.

No entanto, apesar de diversos estudos sobre o valor da leitura e das maneiras de desenvolver as competências necessárias para efetuá-la, no contexto escolar em que atua o responsável pela pesquisa, essa prática tem se realizado com insucesso, situação comprovada pelos resultados apresentados pelos alunos nos processos de avaliação em larga escala realizados pelos governos estaduais e federais, como SARESP e Prova Brasil, na qual o resultado dos 5º anos ficou abaixo do nível 5, enquanto o  3º ano obteve resultado excelente, demonstrando que não há um problema na alfabetização, mas sim no letramento. A preocupação aumenta ao se observar os resultados de alunos que vivem com adultos não-leitores e que, portanto, dependem da escola para a sua formação leitora.

Essa situação conduz a questionamentos sobre a forma como a Unidade em questão, promove o aprendizado significativo da leitura e como os docentes que nela atuam contribuem para o domínio dela por parte de seus alunos. Haveria o uso da leitura apenas em propostas escolarizadas, visando somente cumprir os conteúdos do currículo?

Considerando a situação e a hipótese apresentada, observa-se como uma das prioridades da Unidade, a elaboração de uma proposta de formação em serviço para esses professores, visto que são os mediadores entre os alunos e a leitura.

Diante dessa necessidade, os objetivos da Proposta de Intervenção são:

OBJETIVO GERAL

Promover a formação em serviço que possibilite a concretização de um projeto social de Leitura que transcenda o espaço escolar, visando ampliar as competências leitoras dos alunos da Unidade Escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Refletir sobre as práticas de leitura no contexto escolar;

Compreender as concepções de leitor e leitura dos docentes;

Subsidiar o docente para que ele possa promover a leitura em um contexto que transcenda o espaço escolar;

Conscientizar os docentes e alunos sobre a importância do hábito de leitura;

Ampliar as competências leitoras dos alunos da Unidade.

ETAPAS

1)    Apresentação da proposta à equipe;

2)    Movimento de conscientização sobre a importância de comportamentos leitores na formação do aluno;

3)    Reconhecimento dos tipos de práticas de leitura adotadas nas propostas da Unidade;

4)    Leitura de textos;

5)    Apontamento de outras possibilidades de se trabalhar a leitura de textos no contexto escolar;

6)    Elaboração de um plano de ação a ser aplicado pelos professores em sala de aula;

7)    Aplicação do plano de ação;

8)    Reflexão sobre os resultados obtidos e registro da reflexão.

9)    Avaliação da proposta desenvolvida.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

1)    O gestor apresenta a Proposta de Intervenção aos professores e orienta a organização de um pasta/dossiê para arquivar o material do curso de formação e realiza a leitura da primeira parte do capítulo I do livro “A importância do ato de ler”, de Paulo Freire;

2)    Os docentes relatam suas experiências leitoras, suas histórias e trajetórias pessoais como leitores, enquanto a coordenadora registra aspectos importantes como situação e local onde ocorriam as leituras, emoções despertadas por elas, quem indicou /incentivou essas leituras e observação dos relatos a fim de estabelecer elementos comuns;

3)    O gestor promove o levantamento e socialização de práticas de leitura ocorridas no contexto escolar em questão e solicita aos docentes que apresentem as razões que as adotam, isto é o que consideram que os alunos aprendem nessas propostas;

4)    Após a leitura do capítulo I de Delia Lerner, “Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário”, o gestor orienta os docentes a apontarem práticas diferentes das desenvolvidas por eles;

5)    A coordenadora propõe e orienta a identificação e classificação de textos de circulação social ou escolarizados usados em situações de leitura vivenciadas na escola, tomando como base os recursos usados no trabalho da Unidade;

6)    A equipe docente e a gestora fazem um levantamento de portadores reais que podem e devem ser trazidos para o trabalho na escola e organização de um plano de ação tendo como meta a implantação de situações de leitura diária em todos os grupos com os portadores;

7)    A equipe gestora providencia diferentes portadores que circulam nas diversas esferas sociais para ampliar o acervo da Unidade;

8)    Leitura do capítulo II do livro de Délia Lerner ”Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita”, feita pela coordenadora e em seguida os professores selecionam materiais para serem utilizados no plano de ação e o aplicam em sala de aula;

9)    Aplicação do plano de ação em sala de aula pelos professores;

10) Gestor e coordenadora levantam dos professores, as diferenças percebidas com as leituras de textos em portadores reais e textos adaptados no trabalho escolar, todos refletem sobre aspectos positivos observados no uso desses portadores e apresentam sugestões de melhoria para uma próxima aplicação.  O grupo realiza o registro coletivo sobre a reflexão;

11)  Os docentes reorganizam o plano de ações, trocam os portadores entre si e realizam nova proposta com portadores reais em suas salas;

12)  Novo trabalho de reflexão sobre a ação é proposto ao grupo pelo gestor e os docentes efetuam registros individuais sobre essa reflexão e depois os socializam com o grupo.

13)  Todos os participantes avaliam o plano de ação desenvolvido em sala e o Projeto de formação desenvolvido pela equipe gestora.

RECURSOS

Todos os recursos necessários à execução da proposta encontram-se disponíveis na Unidade:

• Bibliografia sobre os temas abordados
• Equipamento de informática conectado à internet para realizar pesquisas
• Equipamento de informática para elaboração e impressão de material
• Pastas com prendedor e sacos plásticos para arquivar textos
• Papel sulfite para imprimir textos, pautas e fazer registros
• Livros didáticos e portadores textuais diversos

Os espaços físicos utilizados incluem:

• Sala de reuniões
• Salas de aula
• Sala da direção e de estudo da Unidade

AVALIAÇÃO

Com a implantação da proposta, espera-se que os professores adotem o uso de diferentes portadores textuais de uso social e que os alunos os leiam de forma mais autônoma e percebam a os aspectos que os envolvem, como a esfera de circulação, a intencionalidade, os valores implícitos e os recursos linguísticos utilizados.

Assim, ao final do primeiro semestre do próximo ano letivo, espera-se observar uma alteração nas práticas docentes que se relacionam aos aspectos abordados e que isso se reflita nos resultados apresentados pelos alunos.

Para acompanhar o desenvolvimento do projeto a gestão da Unidade observará as mudanças ocorridas no contexto escolar, acompanhará os planejamentos semanais elaborados pelos docentes e a execução deles em sala de aula, analisará o desempenho dos alunos em atividades que envolvam suas competências leitoras. Os gestores também tomarão como objeto de análise, se os registros dos professores produzidos a partir das discussões e reflexões transcorridas no projeto.

Todos esses elementos serão registrados pelos gestores e servirão de subsídio para a reflexão sobre os resultados alcançados e sobre a necessidade ou não, de reorganização da proposta.

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[1] Parâmetros curriculares Nacionais. Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília. MEC/SEF. 1997.

[2] Parâmetros curriculares Nacionais. Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília. MEC/SEF. 1997.